Drittmittel

Der Kurzbeitrag dient der begrifflichen Schärfung des Themenschwerpunkts und unterscheidet die Verwendung des Terminus »Drittmittel« in Abgrenzung zu »Erst-« und »Zweitmitteln« im Forschungs- und Weiterbildungskontext.

Ein Organisationstheoretiker und Hochschulforscher auf der einen und ein Weiterbildungspraktiker auf der anderen Seite tauschen sich im Interview mit der „DIE Zeitschrift“ über die positiven wie negativen Effekte einer strategischen Drittmittelorientierung aus.

Der Beitrag liefert aus den Datenbeständen der Verbundstatistik des DIE empirische Hintergründe für die Drittmitteleinwerbung in Weiterbildungseinrichtungen. Danach haben 2005 Drittmittel bei Volkshochschulen ein Anteil von ca. 17 Prozent an der Gesamtfinanzierung nach einem Maximum von 20 Prozent im Jahr 2002. Zum Vergleich: Im – andere Trägerbereiche einschließenden – Gesamtpool des Statistikverbundes liegt der Drittmittelanteil 2004 mit 9,5 Prozent deutlich darunter. Offenbar akquiriert die kirchliche und politische Bildung nur in deutlich kleinerem Umfang Drittmittel. Es lassen sich Konzentrationseffekte beobachten: So teilen sich z.B. 16 von knapp 1.000 Volkshochschulen 50 Prozent der Mittel arbeitsagenturgeförderter Weiterbildung.

Welche strategischen Möglichkeiten bieten sich Weiterbildungseinrichtungen, die auf dem hart umkämpften Drittmittelmarkt erfolgreich akquirieren wollen? Aus einer organisationstheoretischen Perspektive unterscheidet der vorliegende Beitrag vier Konzeptionen, die in der Praxis bereits verbreitet sind und teilweise auch kombiniert werden: (a) flexible Spezialisierung: Ziel ist es, im Umgang mit inhaltlichen Aufgaben die Reaktionsgeschwindigkeit auf sich verändernde Auftragslagen zu steigern; (b) Stakeholder-Value-Orientierung, d.h. die Anpassung der eigenen Leistungserbringung an die Leistungserwartungen von Anspruchsgruppen (politische Instanzen, Zuwendungsgeber etc.); (c): Wissensmanagement: hier werden Wettbewerbschancen erhöht, indem man sich durch Innovation und organisatorische »Intelligenz« von der Konkurrenz abhebt; (d) strategische Kooperation: hier gilt es, sich bei Projektgelegenheiten schnell auf infrage kommende Kooperationspartner zurückzugreifen und Projekte kooperativ zu planen. Für jede dieser Konzeptionen werden typische Merkmale und strategische Vorteile herausgearbeitet. Abschließend werden auch die Nachteile dieser vier Optionen offen gelegt. Damit dient der Beitrag der Systematisierung von Leitungshandeln in der Weiterbildung.

Das neue EU Bildungsprogramm PLL (Programm für Lebenslanges Lernen) führt von 2007 bis 2013 die bisherigen Programme SOKRATES II und LEONARDO DA VINCI II unter ein gemeinsames Dach und erweitert die bisherige Palette der Fördermöglichkeiten durch ein Querschnittsprogramm, das auch bildungsbereichsübergreifende Kooperationen ermöglicht. Der Beitrag stellt zunächst das Gesamtprogramm im Überblick dar und nimmt anschließend die GRUNDTVIG-Fördermöglichkeiten für den Bereich der Erwachsenenbildung genauer in den Blick. Aufgrund zahlreicher Verwaltungsvereinfachungen und einer leicht erhöhten Mittelausstattung je Teilnehmerland bietet das Programm attraktivere Akquisemöglichkeiten als seine Vorgänger.

In Nordrhein-Westfalen sind die Landesmittel für Weiterbildung von Regierungen unterschiedlicher Couleur zwischen 2000 und 2007 von 120 Mio auf 88 Mio € gesenkt worden. Das jüngste Kürzungsvorhaben wurde mit der Zusage garniert, statt der gekürzten Mittel jährlich zwölf Millionen Euro aus dem Europäischen Sozialfonds (ESF) bereitzustellen. Diese Umsteuerung von institutioneller Sockel- auf projektbezogene Förderung ist für die Weiterbildung eine große Herausforderung. Der vorliegende Beitrag eines Volkshochschuldirektors analysiert die ersten erfolgten Strukturveränderungen und fragt nach langfristigen Folgen. Bisher beteiligen sich an ESF-Mitteln nur 40 Prozent der Volkshochschulen des Landes bei sehr unterschiedlicher regionaler Verteilung. Der Autor wertet die Umsteuerung als Einführung struktureller Unsicherheit in das System und fragt, ob die politisch gesetzten Themen überall im Land gleich relevant sind und ob es nicht zwangsläufig zur Ausblendung regionaler Besonderheiten kommen wird.

»Lernhabitus« hat seine Wurzeln im Habituskonzept des französischen Soziologen Piere Bourdieu. Der »Habitus« zeigt sich nach Bourdieu in der Gesamtheit aller Lebensäußerungen in Alltag, Beruf, Kleidung, Verhalten, Geschmack, Werturteilen, in die der Mensch einsozialisiert und die ihm zur zweiten Natur geworden sind. Wenn unsere Verhaltensweisen als Äußerungsformen des Habitus begriffen werden können, so ist auch der Modus des Lernens nicht vom Habitus zu trennen. Im Lernhabitus präsentiert sich die Gesamtheit der Lerndispositionen eines Individuums, die es im Verlauf seiner Geschichte in primären und sekundären sozialen Kontexten erworben hat. Im Blick auf die Forderung nach lebenslangem Lernen aller hat der Lernhabitus eine Schlüsselstellung: Er stattet die elitären Schichten mit einer Befähigung zum Lernen aus, durch die sie optimal an die sich wandelnden gesellschaftlichen Anforderungen angepasst sind, während bildungsferne Schichten nicht nur durch die Defizite nicht erworbener Bildung sondern insbesondere durch das schwerer wiegende Manko eines generellen Lernunvermögens benachteiligt sind.

Der Beitrag stellt zwei Festschriften zu Jubiläen von Erwachsenenbildungs-Einrichtungen vor und identifiziert in ihnen einen verharmlosenden Umgang mit problematischen Anteilen der Geschichte. Die Festschrift zum 100-jährigen Jubiläum der Heimvolkshochschule Tingleff verharmlost die Rolle ihrer Leiterin während des NS-Regimes. Eine im Rahmen des 800-jährigen Stadtjubiläums erschienene Festschrift zur Geschichte der Volkshochschule Dresden grenzt die problematischen Vergangenheiten der NS-Zeit und der DDR-Geschichte zugunsten von Kontinuitätsstiftungen aus. Der Autor plädiert dafür, Diskontinuitätserfahrungen auch in Lokalgeschichten zuzulassen und sieht in der Begleitung solcher Prozesse durch Weiterbildung eine Herausforderung für die politische Bildung.