Validierung non-formalen und informellen Lernens

Im Rahmen eines in Österreich laufenden ESF- und BMBWF-geförderten Projekts (2015–2018) wird unter anderem der Frage nachgegangen, über welche Kompetenzen und Handlungsorientierungen Personen verfügen, die Kompetenzvalidierungen im Rahmen von Zertifizierungsverfahren für ErwachsenenbildnerInnen durchführen. Im Unterschied zu bisherigen Studien, die sich zumeist mit den Kompetenzanerkennungsverfahren und -instrumenten beschäftigen, legt die Untersuchung den Schwerpunkt auf die AkteurInnen und untersucht deren Handeln mittels einer qualitativen Studie erstmalig aus professionstheoretischer Perspektive. Forschungsgegenstand sind die unmittelbar im Handeln integrierten Reflexionsprozesse. Beim qualitativen Forschungszugang zur Rekonstruktion der Validierungspraxis stand die Methode des „Lauten Denkens“ zur Datenerhebung im Zentrum. Diese Forschungsmethode zielt auf die Explikation und Erfassung mentaler Prozesse während der Validierungspraxis. Datengrundlage sind transkribierte Audioaufnahmen von fünf unabhängigen Bearbeitungsprozessen eines identischen Kompetenzportfolios. Die Datenauswertung erfolgte in einem interpretativ-rekonstruktiven Verfahren über eine Kombination aus qualitativer Inhaltsanalyse und Sequenzanalyse. Die vertiefende Auseinandersetzung mit den Handlungsstrategien im Umgang mit widersprüchlichen Anforderungen ermöglichte die Rekonstruktion einer spezifischen Haltung, die sich als eine Pendelbewegung bzw. ein Abgleich zwischen einer prüfenden und einer pädagogischen Handlungsorientierung beschreiben lässt. In Bezug auf die Professionalisierung von Validierungsfachkräften wird damit eine erwachsenenpädagogische Perspektive auf Anerkennungsprozesse eröffnet. Auf Basis der im Beitrag dargestellten ersten Ergebnisse der empirischen Studie wird die Frage aufgeworfen, inwieweit sich die Validierung und Anerkennung von nicht-zertifizierten non-formal und informell erworbenen Kompetenzen als professionelles pädagogisches Handeln beschreiben lässt und erwachsenenpädagogische Kompetenzen der AkteurInnen erfordert.

Der Beitrag fokussiert auf sogenannte Reflexive Kompetenzen, ihre Bedeutung im Kontext erwachsenenpädagogischer Professionalisierung und Professionalität sowie ihre Einbettung in bestehende Zertifizierungs- und Anerkennungsverfahren. Reflexive Kompetenzen sind ein zentraler Bestandteil erwachsenenpädagogischer Professionalität. Ihre Anerkennung und Zertifizierung ist demgegenüber jedoch besonders herausfordernd, da nicht auf detaillierte Beschreibungen und Ausformulierungen dieser Kompetenz aufgebaut werden kann. Es soll daher der Frage nachgegangen werden, wie die Anerkennung und Formulierung Reflexiver Kompetenzen bisher erfolgt und künftig auf empirischer Grundlage weiterentwickelt werden kann. Dazu wird nachgezeichnet, wo Reflexive Kompetenzen bereits früh in der Diskussion um erwachsenenpädagogische Professionalität und Professionalisierung verortet sind. Anschließend werden zwei bedeutsame Zertifizierungs- und Anerkennungsverfahren aus dem deutschsprachigen Raum vorgestellt und dabei besonders die Verortung Reflexiver Kompetenzen in den zugehörigen Kompetenzmodellen beleuchtet. Schließlich werden erste Ergebnisse eines laufenden Forschungsprojekts präsentiert, welches die Rekonstruktion und Formulierung der Kompetenz zur (Selbst-)Reflexion zum Ziel hat. Anhand einer exemplifizierenden Einzelfalldarstellung wird ein vertiefender Einblick in die bestehende Praxis eines etablierten Verfahrens zur Anerkennung Reflexiver Kompetenzen gewährt. So können Chancen und Grenzen dieses Verfahrens für die Rekonstruktion Reflexiver Kompetenzen ausgelotet werden und Schlussfolgerungen für eine empirisch fundierte Weiterentwicklung gezogen werden.

In den vergangenen 15 Jahren sind in (erwachsenen-)pädagogischen Kontexten vielfältige Verfahren entwickelt worden, um formal, non-formal und informell erworbene Kompetenzen zu validieren und somit im Sinne des Lebenslangen Lernens nutzbar machen zu können. Trotz der Entwicklung, Erprobung und Evaluation entsprechender Verfahren sowie prozessbegleitender Forschungsarbeiten und prozeduraler Klärungsprozesse, ist eine flächendeckende Implementierung nicht zu beobachten. Aus diesen Erkenntnissen kann die Annahme abgeleitet werden, dass sich der geringe Umsetzungsgrad entsprechender Verfahren durch Passungsprobleme zwischen der formalen Anerkennung und der institutionellen Anerkennung begründen lässt. Somit bestünde die zentrale Problematik nicht primär in der Validierung von Kompetenzen anhand praktikabler, valider und reliabler Verfahren, sondern in der Übersetzung der validierten Kompetenzen in die jeweiligen institutionellen Kontexte der anerkennenden Institutionen. Diese These wird am Beispiel des Feldes der wissenschaftlichen Weiterbildung exemplarisch überprüft, um die Erkenntnisse abschließend zu generalisieren und für andere Institutionen der Erwachsenenbildung nutzbar zu machen.

Bei der Anrechnung außerhochschulischer Vorleistungen auf Hochschulstudiengänge wird häufig von „beruflichen Kompetenzen“ gesprochen. Die Ergebnisse der AnHoSt-Studie von 2014 sowie des Anrechnungsmonitors 2016 zeigen jedoch, dass sich die Anrechnungsverfahren an deutschen Hochschulen bislang überwiegend auf formelle Qualifikationen beziehen, nicht aber auf Kompetenzen, die in non-formalen oder informellen Lernkontexten erworben wurden. Selbst individuelle Anrechnungsverfahren basieren in aller Regel auf den formalen Curricula von Aus- und Fortbildungen.

International wird das Thema „Anrechnung“ häufig mit einer Anerkennung non-formal und informell erworbener Kompetenzen gleichgesetzt. Ansätze wie „APEL“ (Accreditation of Prior Experiential Learning) und „PLAR“ (Prior Learning Assessment and Recognition) konzentrieren sich auf informell erworbene Kompetenzen und beschäftigen sich mit deren Erfassung und Bewertung. Eine Betrachtung der gesetzlichen Situation sowie der nationalen Beschlüsse zur Anrechnung in Deutschland zeigt, dass sowohl die KMK-Beschlüsse zur Anrechnung als auch die entsprechende Umsetzung in die Landeshochschulgesetze die Berücksichtigung non-formal und informell erworbener Kompetenzen bei der Anrechnung auch hierzulande zulassen. Am Beispiel des PLAR-Services der Universität Oldenburg soll gezeigt werden, wie die hochschulweite Anrechnung non-formal und informell erworbener Kompetenzen implementiert werden kann. Dabei werden die Besonderheiten des PLAR-Ansatzes dargestellt, der insbesondere die Berücksichtigung informell erworbener Kompetenzen unterstützt.

Volkshochschulen nehmen ihren Bildungsauftrag flächendeckend, thematisch breit und für alle Bürgerinnen und Bürger wahr. Um gleiche Partizipationsmöglichkeiten auch für alle Bevölkerungsgruppen zu schaffen, stehen sie vor der Herausforderung, ihre Arbeit kontinuierlich an gesellschaftliche Entwicklungen anzupassen. Organisationsumfassende Konzepte wie Diversity Management und Interkulturelle Öffnung bieten einen Rahmen, der verschiedene Ebenen der Weiterbildungsarbeit berücksichtigt und auf ihren Beitrag zur Anerkennung, Wertschätzung und Einbeziehung gesellschaftlicher Vielfalt innerhalb und außerhalb der Organisation hin befragt. Migration und Flucht sind dabei Themen, die in den vergangenen Jahren einen neuen Aufmerksamkeitsschub erfahren haben. Der Beitrag fokussiert die Programm- und Angebotsgestaltung für Erwachsene mit einem sogenannten Migrationshintergrund an Volkshochschulen in Nordrhein-Westfalen. Aus einer 2016 durchgeführten empirischen Bestandsaufnahme über organisationsumfassende Maßnahmen im Kontext von Migration werden ausgewählte Ergebnisse präsentiert und um eine inhaltsanalytische Webseitenanalyse ergänzt. Um die Angebotsgestaltung als integrierten Teil der Weiterbildungsarbeit an Volkshochschulen zu betrachten, werden auch einige Ergebnisse auf den Analyseebenen des Personals und der Organisation vorgestellt. Abschließend werden konkrete Herausforderungen auf allen Analyseebenen benannt.

Die Validierung non-formal und informell entwickelter Kompetenzen ist in der Schweiz im Bereich der Erwachsenenbildung für erfahrene Berufspersonen möglich. Dozierende reichen beim Schweizerischen Verband für Weiterbildung (SVEB) eine Selbstbeurteilung ein, die sie entlang eines Kompetenzprofiles verfassen und nachvollziehbar darlegen, dass sie über die für eine Tätigkeit in der Erwachsenenbildung erforderlichen Kompetenzen verfügen. Expertinnen und Experten prüfen die eingereichten Anträge im Hinblick auf das angestrebte Zertifikat, in dem sie ein Gutachten verfassen und dabei das Kompetenzprofil als fachlich-kriteriale Bezugsnorm verwenden. Zuzüglich bringen sie ihre Fachexpertise als erfahrene Erwachsenenbildnerinnen und –bildner sowie ihre professionsspezifischen Kompetenzen im Validieren von Bildungsleistungen ein. Ein Forschungsprojekt der Pädagogischen Hochschule der Fachhochschule Nordwestschweiz (PH FHNW) hat diese offen formulierten Gutachten analysiert und ist mithilfe einer quantitativen Inhaltsanalyse der Frage nachgegangen, ob die der quantitativ-empirischen Forschung entnommenen Gütekriterien auf diese Form von Validierungsverfahren übertragen werden können. Der Beitrag zeigt auf, auf welche Aspekte die Expertinnen und Experten in den Anträgen besonders eingehen und wie sie diese als Begründungsstruktur für eine positive oder negative Schlussbewertung verwenden. Die Befunde machen deutlich, dass für qualitativ ausgerichtete Validierungsverfahren eine Abkehr von den klassischen Gütekriterien Objektivität, Validität und Reliabilität erfolgen muss, stattdessen aber alternative Standards eingehalten werden sollten, um die Qualität und Akzeptanz der Beurteilung und Bewertung bei allen involvierten Akteuren sicher zu stellen. Besonders wichtig ist eine handhabbare, fachliche Bezugsnorm, qualifizierte Expertinnen und Experten, ein strukturiertes Verfahren mit klaren Rollenteilungen sowie die Setzung inhaltlicher Schwerpunkte.

Der Beitrag systematisiert Perspektiven für die Entwicklung von Angebotsstrukturen für Menschen mit Migrationsbiographien, insbesondere für Geflüchtete. Dafür konzeptualisiert er, theoretisch und empirisch rückgebunden, eine Integrationsvorstellung, die verschiedene bildungsrelevante Prozessebenen und Lerndimensionen aufnimmt. Diese Integrationskonzeptualisierung wird mit dem Bereich der Inter- und Transkulturellen Bildung verschränkt. Auf der Grundlage von Ergebnissen aus Programmanalysen und laufenden Forschungsprojekten wird der Stand der Entwicklung von Angebotsstrukturen für Menschen mit Migrationsbiographie, insbesondere für Geflüchtete reflektiert.

Freiwilliges Engagement im Bereich von Flucht und Migration stellt einen potenziellen Lernraum dar, in dem vielfältige Kompetenzen erworben werden. Der auf einer empirischen, in Österreich durchgeführten Vorstudie basierende Beitrag analysiert die politischen Lern- und Bildungsprozesse der Unterstützenden unter Berücksichtigung relevanter Einflussfaktoren auf das Engagement, wie z.?B. des politischen und medialen Diskurses über Geflüchtete. Im Mittelpunkt der Analyse stehen die Bedeutung von Lernprozessen für die Entfaltung einer aktiven Bürgerschaft sowie die damit verbundenen Herausforderungen für die Erwachsenenbildung.