Lernorte und Lernwege

Der vorliegende Beitrag geht von der Annahme aus, dass sich die gegenwärtige Struktur von Lernorten sowie darauf bezogene aktuelle theoretische und empirische Schwerpunktsetzungen jeweils aus ihrer Entstehungsgeschichte nachvollziehen und interpretieren lassen. Beginnend mit der Einführung des Lernortbegriffes in die Erwachsenenbildungsforschung in den 1970er Jahren wird die Entwicklung der erwachsenenpädagogischen Lernortdiskussion dekadenweise nachgezeichnet. Seit der Jahrtausendwende werden einerseits zunehmend organisationsbezogene Themen wie bspw. Netzwerkbildung und Kooperation in die Lernortdebatte aufgenommen sowie andererseits lebenswelt- und milieubezogene Perspektiven diskutiert. In jüngster Zeit gewinnt auch die Rezeption neo-institutionalistischer Theorieansätze für die erwachsenenpädagogische Lernortdiskussion an Bedeutung.

Lebenslanges Lernen als bildungspolitisches Primat setzt eine Flexibilisierung von Lernorten und Lernwegen im Sinne bedarfsorientierter Arrangements voraus. Die in Zukunft prognostizierbaren steigenden Qualifikationsanforderungen im Beschäftigungssystem rücken die Hochschulen als Lernort in den Mittelpunkt, wobei sich akademische Lernangebote angesichts des drohenden Bevölkerungsrückgangs neuen Zielgruppen öffnen sollten. Dieser Beitrag widmet sich der wissenschaftlichen Weiterbildung und nimmt eine Bestandsaufnahme zur Angebots- und zur Nachfragestruktur vor. Empirische Befunde verweisen auf erhebliche Wachstumspotenziale, deren Realisierung jedoch geeignete Steuerungs-, Finanzierungs- und Organisationsstrukturen der Hochschulen impliziert.

Angesichts der zunehmenden Entgrenzung des Lernens zeigt sich die Notwendigkeit, auch den Begriff des Lernortes neu zu dimensionieren. Ausgehend von einem Lernortverständnis, das sich an konkret-räumlichen Gegebenheiten im Rahmen organisierter Bildungsangebote orientiert, wird zunächst die Diskussion zum informellen Lernen für die Lernortdebatte fruchtbar gemacht, bevor auf das Verhältnis von Ort und Raum und die Bedeutung virtueller Lernorte bzw. -räume eingegangen wird. Der Beitrag kommt dabei nicht zu einer Neubestimmung des Lernortbegriffs, zeigt aber auf, in welchem Rahmen sich eine Neubestimmung bewegen muss.

Lernorte werden im vorliegenden Beitrag als Angebot zur Aneignung des entsprechenden Ortes unter der pädagogischen Prämisse von Vermittlung und Aneignung verstanden. Grundlage hierfür ist ein Verständnis des sozialen Raums, der sich in den Prozessen der Platzierung und Wahrnehmung der beiden Elemente Lebewesen und soziale Güter konstituiert. Die Spezifizierung des pädagogischen Raums erweitert die zentralen Elemente des sozialen Raums um Wissen(srepräsentationen) und pädagogische Medien. Der Umgang mit diesen vier Elementen durch die Lehrenden und Lernenden wird als Aneignung des Lernortes interpretiert und anhand von videographierten Sprachkursen einer Volkshochschule analysiert. Die beobachtbaren Einzelhandlungen der Akteure werden in der Analyse zu raumaneignenden Praktiken verdichtet.

Außerschulische Lernorte und Lernwege werden vor dem Hintergrund einer neuen Verwissenschaftlichung der Arbeit diskutiert, die auf die informationstechnologische Produktionsweise zurückgeführt wird. Diese bringt in der Arbeit ein neues Verhältnis von Theorie und Praxis hervor, weshalb den Arbeitenden heute eine strategische Rolle im Arbeitsprozess zukommt: Sie müssen Prozesse optimieren, Ziele präzisieren und finden, Handlungsweisen im Kontext eines gesamten Arbeitsprozesses reflektieren etc. Mit dieser Verwissenschaftlichung eröffnet sich eine Chance, „lebenslanges Lernen“ an der Methode einer „entwickelnden Arbeits- und Technikforschung“ auszurichten und Exklusionseffekte des Bildungssystems zu überwinden. Ein subjektwissenschaftliches Lernverständnis ist dafür unabdingbar.

Der vorliegende Beitrag befasst sich aus erwachsenenpädagogischer Sicht mit der Debatte um organisationales Lernen. In den Ansätzen zum organisationalen Lernen werden die Organisationsmitglieder meist als Träger organisationaler Lernprozesse angesehen, lerntheoretische Grundlagen und Ausführungen sind hingegen nur rudimentär verankert. Dabei bietet die Ausarbeitung eines lerntheoretisch fundierten Ansatzes einiges an Potential zur Reflexion und Entwicklung erwachsenenpädagogischen Handelns in Organisationen. Im vorliegenden Beitrag wird organisationales Lernen als subjektbezogener Lernweg vorgestellt. Zudem werden empirisch generierte Implikationen für den Lern-Support aufgezeigt.

Tätigkeitsfelder in der Erwachsenenbildung erscheinen entgrenzt: Verwaltungsmitarbeiter/innen üben auch pädagogische Tätigkeiten aus – wie z.B. Beratung – und hauptamtlich tätige pädagogische Mitarbeiter/innen sind ebenso mit Administration – z.B. in der Projektverwaltung – beschäftigt. Verwaltungsmitarbeiter/innen sind für die pädagogische Funktion von Erwachsenenbildungseinrichtungen qualitativ und quantitativ wichtig, werden aber gleichwohl in der Forschung wie in Personalentwicklungsmaßnahmen eher vernachlässigt. Im Beitrag werden die Tätigkeiten von Verwaltungsmitarbeiter/inne/n mit pädagogischen Aufgaben als Grundlage für Fortbildungsüberlegungen analysiert. Empirische Basis sind Ergebnisse des Projekts „KomWeit“, in dem verschiedene Berufsgruppen befragt wurden. Der Beitrag arbeitet heraus, inwiefern sich Verwaltungsmitarbeiter/innen mit pädagogischen Aufgaben sowohl mit ihren Tätigkeiten als auch mit ihren Positionen an der Schnittstelle zwischen Verwaltung und Pädagogik befinden.