Die Praxis von fest angestellten UmweltpädagogInnen in einer Einrichtung besteht in den meisten Fällen wesentlich aus organisieren, planen, verwalten und regulieren von Bildungsangeboten, Einrichtungs- und Personalangelegenheiten. Das heißt, es wird sehr viel mehr gemanagt als rein unterrichtet. Neben dieser mehr notgeborenen Standardsituation verändert sich zunehmend die Lehr-/Lernsituation von Lernenden, so daß auch die in der Lehre tätigen PädagogInnen in ihrem Selbstverständnis sich von ehemals "FaktenvermittlerInnen" zu neuerdings "ProzeßbegleiterInnen" bewegen müssen. Das heißt, sie organisieren Lernanlässe, leisten Hilfestellung beim selbstgesteuerten Lernen, stellen Bildungsressourcen für Lerngruppen bereit, etc. Selbst das mikrodidaktische Geschehen wird somit zur Managementfrage.
Dieser Studienbrief stellt zur Zeit geläufige Konzepte zum Bildungsmanagement vor, die auf die Situation von Umweltbildung übertragen werden. Managementtheorien sind primär in der Betriebswirtschaft mit der Perspektive der Optimierung von Betriebsprozessen entwickelt wurden. Da Bildungseinrichtungen Betriebe darstellen, die zunehmend unter wirtschaftlichen Kriterien zu arbeiten haben, und da Bildungsangebote als Produkte auf einem Bildungsmarkt mit wachsender Konkurrenz erscheinen, sind auch für den Bildungsbereich Management und Marketing als hilfreiche Begrifflichkeiten erschlossen worden. Daß wir uns heute auch in der Umweltbildung - und nicht nur in der beruflichen - mit Bildungsmanagement beschäftigen, ist Ausdruck der gewandelten Situation in der Umweltpolitik, des Wertewandels, der veränderten finanziellen Situation vieler Umweltbildungseinrichtungen und nicht zuletzt der wachsenden Konkurrenz von Umweltbildungsmöglichkeiten in verschiedenen Einrichtungen, in Medien, in Kampagnen, in Selbstlernprozessen, etc. Leider herrscht noch keine klare Begrifflichkeit der Bedeutungen der Termini in der Literatur vor. Für die Umweltbildung gibt es noch kein Lehrbuch zum "Umweltbildungsmanagement", so daß dieser Studienbrief eine orientierende Einführung gibt, die die LeserInnen mit Grundbegriffen vertraut macht und für "Management"-Fragestellungen sensibilisieren sollte.
So ist es nicht zu vermeiden, daß auch in anderen Studienbriefen Bezüge zum Umweltbildungsmanagement erscheinen. Der Studienbrief "Programmplanung und Bildungsmanagement" von Horst Siebert sollte parallel bzw. ergänzend zum vorliegenden erarbeitet werden. Bei Siebert steht die Perspektive der inhaltlichen und organisatorischen Programmplanung im Vordergrund, während im vorliegenden Brief von einer umfassenderen Sichtweise - eben des Managen von Bildungsprozessen im Vordergrund. Solche Überschneidungen und inhaltlichen Abgrenzungsschwierigkeiten bestehen auch in der Literatur.
Franz Decker versteht unter der Kapitelüberschrift "Dispositives Management" in seinem lesenswerten Lehrbuch (Decker 1995) das Planen und Organisieren von Bildungsmaßnahmen als Managementaufgabe. Dagegen subsumiert Horst Siebert in seinem ebenfalls zu empfehlenden Lehrbuch (Siebert 1996) das "Managen" von Bildungsmaßnahmen unter dem Begriff "didaktisches Handeln". Der Grund für diese Verschränkungen liegt darin, daß die modernen Didaktikkonzepte davon abkommen, Lernprozesse allein durch Lernzielkataloge strukturieren zu wollen. Es geht zunehmend weniger um Stoffvorgaben als vielmehr um Steuerung, Begleitung, Hilfestellung zum Lernen, d.h. es geht um das Managen von Lernprozessen. Wir lehnen uns im folgenden der Deckerschen Sichtweise an und unterscheiden damit drei Aufgabenbereiche des Bildungsmanagements:
Lehr-Lern-Management Pädagogisch-didaktisches Gestalten |
Dispositives Management planerisches, organisatorisches, geschäftsführendes Gestalten und Steuern |
Führungs- und Leitungsmanagment Pädagogisches Führen und Leiten, Personal-, Organisationsentwicklung, Sozial- Beziehungsentwicklung |
Der in der Einleitung angesprochene Paradigmawechsel in der Didaktik der allgemeinen Weiterbildung, der pointiert formuliert "vom Lehren zum Begleiten" benannt werden kann, gilt insbesondere auch für das Gebiet der Umweltbildung.
In der Literatur finden sich zwei Muster der historischen Herleitung der Umweltbildung. Die der Umwelterziehung (im Schulbereich) nahestehenden Autoren sehen die Wurzeln in einem internationalen Konferenzsystem, dem sich auch die Bundesregierung mit entsprechenden Ausführungsbestimmungen verpflichten mußte. Die Umwelt-Erwachsenenbildung ist u.E. aber nicht durch internationale Beschlüsse sondern durch die oppositionell eingestellte Umwelt-Bürgerinitiativbewegung in den 70er Jahren entstanden (Apel 1993). Das heißt, die Bildungsplanenden, Kursleitenden, TeamerInnen, etc. verstanden sich als Teil einer Protestbewegung, die eine Botschaft gegen die Vernachlässigung bzw. Schädigung der Umwelt durch die Mehrheit der Bürger und Politiker verkünden wollten. Umweltbildung war Teil der Natur- und Umweltschutzbewegung. Da der Kampf für eine bessere Umwelt an Verbands-, an ethische und bei etlichen auch an antikapitalistische Zielvorstellungen geknüpft war, wäre die Idee, ein Bildungsangebot als ein zu managendendes Bildungsprodukt zu verstehen, das sich auf einem Bildungsmarkt zu bewähren hat, völlig abwegig erschienen. Da man mittels Bildung aufklären wollte, Bewußtsein wecken und "richtiges" Verhalten erzielen wollte, war es auch nicht nötig, Bedarfsanalysen anzufertigen. Die Umweltbildenden nahmen für sich in Anspruch, zu wissen, was Sache ist, und das priesen sie in ihren Angeboten an.
Mit diesem aufklärerischen, oppositionellen Impetus hatte die Umweltbildung solange Erfolg, solange es eine kräftige Opposition gab und Aufklärungsarbeit spannend war. Zu Beginn der 80er Jahre kamen die "Grünen" als Partei in die Parlamente, womit umweltschützerisches Gedankengut "etabliert" wurde. Befragungen zeigten, daß nahezu alle BundesbürgerInnen die Umweltprobleme für vordringlich halten, in den Medien wurde ausführlich darüber berichtet, Umweltliteratur verbreitete sich in alle Buchläden, Umweltinstitute wurden gegründet und viele Bildungsträger, wie Volkshochschulen, Kirchen, Gewerkschaften, Umweltverbände, Sportverbände, freie Träger, etc. entwickelten Umweltbildungsangebote. Der Umweltschutzgedanke etablierte sich damit in den 80er Jahren, so daß mit einem wachsenden Umweltbildungsangebot die Protest- und Aufklärungsphase zu Ende ging.
Abb. 1: Entwicklung der Umweltbildungsangebote der VHS
Diesen Wandel bekamen Ende der 80er Jahre die Umweltbildungseinrichtungen zu spüren. Nicht nur bei den Volkshochschulen (Abb. 1) ist seit Ende der 80er Jahre ein Rückgang in der Nachfrage spürbar. Die Ursache dafür ist auch in dem veränderten Verhalten der AdressatInnen von Weiterbildung zu suchen. Die moderne Industriegesellschaft scheint sich mit dem Eintritt der Informationstechnologien zu einer "Wissensgesellschaft" zu entwickeln, was de facto heißt, daß Produktionstechnologien, Arbeitsweise, Organisationsstrukturen, etc. einem beschleunigten Wandel unterliegen, so daß der Einzelne ständig weiterlernen muß, wenn er seine Stellung am Arbeitsplatz erhalten will. Sozial und kulturell geht die Bedeutung genereller Normen und Werteinstellungen zurück gegenüber einer Individualisierung von Werten innerhalb kultureller Milieus. Ein für Umweltfragen ansprechbarer Bürger kam früher aus dem Naturschutzmilieu, er war Wertkonservativer, oder er stammte aus dem "linken" gesellschaftskritischen Umfeld. So klare Zuweisungen sind heute nicht mehr möglich. Es gibt den Autonarr, der Naturkost bevorzugt, das regelmäßig um die Welt fliegende Lehrerehepaar mit Photovoltaikanlage auf dem Dach, den engagierten Castorgegner, der Extremsportarten in ökologisch sensiblen Gebieten betreibt, etc. Während in den 70er Jahren freiwillig asketisches Theorielernen möglich war, muß heute Lernen Spaß machen, es soll mit Erlebnissen verknüpft werden, wenn man es denn schon freiwillig tun sollte. Durch den gewachsenen Druck, sich beruflich weiterbilden zu müssen (die Weiterbildungsquote wächst jährlich), geht die Lust an freiwillig wahrzunehmender Weiterbildung zurück. Die Gesellschaft bietet vielerlei Lernanlässe außerhalb organisierter Weiterbildungsangebote, so daß die Planenden und Durchführenden von Umweltweiterbildung heute vor ganz neuen Herausforderungen stehen.
Dieser sich schnell vollziehende Wandel ist in den Weiterbildungseinrichtungen, nicht hinreichend realisiert worden, bzw. fehlten die Ressourcen (u.a. auch wegen der zurückgegangenen öffentlichen Förderung) angemessen darauf zu reagieren. Deshalb sollte man aus dem in Abbildung 1 gezeigten Kurvenverlauf nicht unmittelbar schließen, daß die Nachfrage nach Umweltbildung zurückgegangen sei, sondern man muß vermuten, daß die Angebote nach Inhalt und Form nicht mehr zeitgemäß waren. Vereinfacht formuliert stehen wir im Übergang von einer "Gesinnungsbildung" zu einer marktorientierten Bildung im Umweltbereich. Die "Marktorientierung" ist hierbei allerdings nicht rein monetär zu sehen. Solange Umweltweiterbildung nicht der unmittelbaren Verbesserung beruflich verwertbarer Qualifikationen dient, bleibt die Bereitschaft in Grenzen, dafür kostendeckende Preise zu zahlen. Aber es gibt Erlebnisangebote (auch unorganisierter Art), kulturelle Angebote, kulinarische Attraktionen, etc. zwischen denen potentielle BildungsadressatInnen heute wählen können, wenn sie etwas für ihre eigene Selbststärkung, für hobbygeleitete Interessen, für ihr politisches Engagement oder einfach für ihr Bedürfnis nach Geselligkeit tun wollen. Mit diesen Angeboten steht ein Umweltbildungsangebot in Konkurrenz, sie gilt es zu beobachten, wenn Planende neue Angebotsinhalte und -formen konzipieren.
Nicht zuletzt verändert die Diskussion zur "Nachhaltigkeit" (bzw. Sustainability) den Kontext von Umweltbildung. Während Ende der 70er Jahre unter dem Begriff "Ökopädagogik"von radikalen Vertretern das Lernen in Organisationen abgeschafft werden sollte und ein eigenständiges Lernen im politischen Kampf (wesentlich in den damaligen zahlreichen Bürgerinitiativen) um eine umweltgerechtere Gesellschaft angesagt war, schicken sich heute Bildungseinrichtungen an, den Prozeß der lokalen ökologischen Umgestaltung im Sinne der Agenda 21 professionell zu moderieren. Der Umweltpädagoge vermittelt damit nicht mehr primär den Wissenserwerb der Lernenden, sondern er leistet organisatorische Hilfestellung bei den Prozessen der Veränderung von Institutionen, von Problemlösungen und von Auffassungen der beteiligten Personen.
Aufgabe:
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