Hermann Rademacker, Deutsches Jugendinstitut e. V., Dezember 2000


"Neue" Medien – Informations- und Kommunikationstechnologien

Statement zum DIE-Forum Weiterbildung 2000 "Zukunftsfelder der Weiterbildung"

 

Medien und Bildung

Das Verhältnis von jeweils "neuen" Medien und Bildung war immer ambivalent. Ihre Wirksamkeit wird besonders dann hoch eingeschätzt, wenn die Wirkungen bedenklich oder negativ sind – man denke etwa an die Gewaltdebatte und die immer wieder geäußerte, aber nie so recht belegte These, dass Gewaltdarstellung und Gewaltverherrlichung in den Medien einen wesentlichen Teil der Ursachen für Gewaltbereitschaft und Gewalttätigkeit unter Jugendlichen heute bilden.

Solche kulturkritischen Bedenken treffen die jeweils neuen Medien immer am heftigsten. Waren es 1956 medienkritische Äußerungen Peter von Zahns zur Nutzung des Radios, die den Stoff für Aufsatzthemen in der gymnasialen Oberstufe hergaben, so sind es heute das Fernsehen und das Internet, die die Anlässe für ähnliche Besinnungsaufsätze liefern.

Eigentlich müsste man erwarten, dass in einer Gesellschaft, in der den Medien derartig weitreichende Wirkungen zugetraut werden, die Versuche, sie pädagogisch positiv zu nutzen, sehr viel intensiver und umfassender vorzufinden sind, als es in unseren Bildungseinrichtungen derzeit der Fall ist. Dies gilt für den Kindergarten ebenso wie für die Volkshochschulen und Universitäten, für die allgemeinbildenden Schulen ebenso wie in den Einrichtungen der beruflichen Bildung. Die Versuche der 60er und 70er Jahre Lehrmaschinen, Sprachlabors und schulinternes Fernsehen in unseren Schulen zu etablieren, blieben jedenfalls enttäuschend folgenarm.

Dies gilt vor allem, wenn man den gegenwärtigen Zustand mit den Hoffnungen und Erwartungen der elektrotechnischen Industrie vergleicht, die sich damals für Bildung und Erziehung als Markt für ihre technischen Entwicklungen zu interessieren begann. Und dieses Interesse scheint ja durchaus bis heute fortzuwirken. Denn wir erleben heute neue Initiativen zur Nutzung von Medien für Zwecke von Bildung und Lernen. Die Erfolgschancen und Auswirkungen solcher Initiativen haben sehr viel mit den politischen und gesellschaftlichen Kontextbedingungen zu tun, die sie begleiten. Solche Zusammenhänge erschließen sich oft leichter im Rückblick auf Vergangenes und führen zudem zu möglicherweise interessanten Anfragen an die aktuellen Entwicklungen. Deshalb die folgende Rückblende.

Rückblende

Kybernetische Pädagogik und programmierte Instruktion wurden Anfang der 60er Jahre große Themen der Pädagogik. Der heute fast vergessene Helmar Frank erhielt an der pädagogischen Hochschule in Berlin sein Institut für kybernetische Pädagogik und die Länder Hessen und Nordrhein-Westfalen konkurrierten gegen Ende des Jahrzehnts um die Gründung einer bildungstechnologischen Forschungs- und Entwicklungseinrichtung. In ihr sollte sich die Elite der kybernetischen Pädagogen und der programmierten Instrukteure versammeln, um in enger Kooperation mit der Industrie – Nixdorf soll gar eine Verlegung zumindest von Teilen seines Betriebs nach Wiesbaden angeboten haben – die Nutzung der neuen Medien für Schule und Unterricht voran zu bringen.

Aber es waren keineswegs nur die skurrilen Exoten der pädagogisch-psychologischen Zunft, die die Hinwendung der Pädagogik zur Technologie mitmachten oder zumindest durchaus ernst nahmen: Hartmut von Hentig schrieb 1963 eine Artikelserie in der Zeit unter der Überschrift "Schule im Regelkreis", die dann auch als Buch erschien. Auf Initiative der Volkswagenstiftung entstand der "Arbeitskreis zur Förderung und Pflege wissenschaftlicher Methoden des Lehrens und Lernens", eine Namensgebung, die Franz Weinert zu danken ist.

Die Fachwelt stritt argumentenreich, ob die linear kleinschrittigen Lehrprogramme nach der Methode B. Frederik Skinners oder die von einem Norman Crowder empfohlene Methode verzweigter Programme größere Wirksamkeit versprachen. Die elektrotechnische Industrie vergab teure Gutachten zu der Frage, ob man für die durch sog. Lehrmaschinen unterstützte Bearbeitung solcher Programme drei oder vier Auswahlantworttasten bevorzugen sollte. BASF und Telefunken entwickelten um die Wette eine solche Lehrmaschine, und BASF heuerte einen ausgedienten Bundeswehrgeneral an, der jedenfalls in seinem früheren Einflussbereich dafür sorgen konnte, dass die Bestellung der etwas früher auf den Markt gebrachten Telefunken-Maschine zugunsten der BASF-Maschine storniert wurde. Der Stern berichtete über den Skandal.

Wann je zuvor hatte sich das Bildungswesen einer solchen Aufmerksamkeit erfreuen dürfen?

Soweit der heute meist vergessene Teil der Geschichte.

Hinter diesen Entwicklungen jedoch stand als eine wesentliche Bedingung eine tiefe Unzufriedenheit mit den Ergebnissen öffentlicher Bildung und Erziehung. Der Sputnik-Schock schien auf eine Überlegenheit kommunistischer Ingenieurkunst und Technologie hinzuweisen und löste in allen westlichen Ländern eine kritische Überprüfung der Leistungen des Bildungswesens aus. Die Ergebnisse waren beunruhigend: In den USA brandmarkte James B. Conants in seinem von der Regierung in Auftrag gegebenen Bericht die mangelhaften Leistungen des amerikanischen Bildungswesens vor allem im Bereich der Naturwissenschaften. In Deutschland entwarf Georg Picht aus den Zahlen der Frankfurter Hochschule für Internationale Pädagogische Forschung zur Bildungsbeteiligung in Deutschland ein Katastrophenszenario, indem er ausrechnete, dass die deutsche Abiturientenquote schon in absehbarer Zeit nicht einmal mehr ausreichen würde, um allein den Lehrerbedarf an den Schulen zu decken.

Da fügte es sich gut – und darin liegt ein unübersehbarer Unterschied zur Gegenwart – dass das Wirtschaftwunder auch die öffentlichen Kassen gefüllt hatte und die Bildungsausgaben kräftig erhöht werden konnten. Das war so ähnlich in der ganzen westlichen Welt. Die neuen Begehrlichkeiten der Wirtschaft zur Erschließung des Bildungswesens als Markt für den Absatz ihrer damals neuen Medien fanden hier eine wesentliche Stütze. Neben den traditionellen Schulbuchverlagen und Lehrmittelherstellern, damals mittelständische, patriarchalisch geführte Betriebe, eher Randerscheinungen in der Welt des Big Business, erschien nun plötzlich auch die elektrotechnische Industrie auf dem Bildungsmarkt und suchte nach Absatzmöglichkeiten für das, was sie zu bieten hatte.

Wenn der Bildungsmarkt für die große Industrie aber interessant sein sollte, dann war es nicht allein der zwar angestiegene Etat für Lehr- und Lernmittel, der begehrlich machte, sondern der gesamte Bildungsetat einschließlich der sehr viel höheren Personalmittel, die er enthielt. Die sind bis heute der mit Anstand größte Teil des Kuchens. Es darf deshalb nicht überraschen, dass das Versprechen, unter Nutzung der neuen technischen Möglichkeiten Lernerfolg unter weitgehendem Verzicht auf Lehrer zu ermöglichen, in der Debatte eine zentrale Rolle spielte. In den USA entstand gar die Konzeption des "teacher-proof-curriculum", also eines Medienpakets, das den Lernerfolg auch gegen widrige Eingriffe kompetenzarmer Lehrpersonen sichert. Daran entzündeten sich selbstverständlich heftige ideologiegeladene Kontroversen. Kritiker solcher Vorstellungen fanden sich nicht nur in den Lehrerverbänden. Die Argumente in dieser Debatte allerdings waren gerade dann, wenn sie auf Schülerinteressen Bezug nahmen, keineswegs immer überzeugend. Das ist so ähnlich wie heute in der Debatte um die Klassengrößen, in der gar zu gern und unhinterfragt unterstellt wird, dass kleinere Klassen per se besseren Unterricht bedeuten.

Medien, Bildung und die Herausforderungen der Gegenwart

Die gegenwärtige Situation scheint mir hinsichtlich ihrer bildungspolitischen Qualität den beschriebenen Verhältnissen vor etwa 40 Jahren in mancher Hinsicht ähnlich:

Wieder haben wir eine lange Periode bildungspolitischer Stagnation hinter uns. Auf das Bildungswesen als Ganzes bezogene Reforminitiativen waren nun mehr 20 Jahre als äußere Schulreform diskreditiert. Der Mühe Wert erschienen ausschließlich Bemühungen um die innere, die pädagogische Reform der Einzelschule. So wertvoll und überzeugend diese Bemühungen in den Einzelfällen der Schulen auch waren, die heute als leuchtende Beispiele die pädagogische Landschaft zieren, so enttäuschend blieb die Wirkung dieser Bemühungen bezogen auf das Schulwesen insgesamt. Die Verbreitung von "best practice" Beispielen auf das Bildungswesen insgesamt blieb ebenso wie die Anstiftung vieler einzelner Schulen zu weitreichenden Schulentwicklungsanstrengungen weit hinter den Erwartungen zurück.

Die Bildungsbeteiligung in den allgemeinbildenden Schulen steigt seit Mitte der 80er Jahre nicht mehr – wenn wir von der Explosion, die mit der Umstrukturierung des Schulwesens in den neuen Bundesländern eintrat, einmal absehen. Es verlassen wieder steigende Anteile Jugendlicher die Schulen ohne Abschluss – wir sind heute wieder bei knapp 10% bundesweit – in den neuen Ländern liegen die Werte deutlich über denen der alten.

Zusätzlich haben TIMMS und PISA ernste Fragen im Hinblick auf die Leistungsfähigkeit des öffentlichen Bildungswesens gerade auch, aber keineswegs nur in Deutschland aufgeworfen. Die Klagen über die schädlichen Folgen der Bildungsexpansion sind längst wieder den Klagen über die zu geringe Zahl ausreichend Qualifizierter für die gestiegenen Anforderungen im Beschäftigungssystem gewichen.

Diese bedenklich stimmenden Ergebnisse öffentlicher Bildung fallen in eine Zeit, in der die Qualifikation der Arbeitskräfte zu einem entscheidenden Faktor im Wettbewerb nationaler Produktionsstandorte geworden ist. Die Green Card und die Diskussion um die Ausdehnung solcher Regelungen weit über den Kreis der ursprünglich gemeinten Computerexperten hinaus zeigt, wie groß die Diskrepanz zwischen der von der Wirtschaft angeforderten und der durch das Bildungssystem hervorgebrachten Qualifikation in Teilbereichen bereits ist. Auch in Deutschland haben wir heute eine Qualifizierungslücke, die in der Konkurrenz der Produktionsstandorte zum Problem geworden ist.

Die für die 60er Jahre kennzeichnende Mischung aus Kaltem Krieg und ökonomischem Wettbewerb zwischen konkurrierenden Gesellschaftssystemen ist heute durch einen globalisierten Turbokapitalismus abgelöst, der im Hinblick auf die Anforderungen an Bildung durchaus ähnliche Auswirkungen hat: Auch er wirkt als Herausforderung für die Steigerung der Wirksamkeit der nationalen Bildungssysteme und wird von den Regierungen auch so verstanden.

Bildungspolitik hat in den Regierungsprogrammen vieler OECD-Staaten, auch in der EU und auch in Deutschland, erheblich an politischem Gewicht gewonnen. Die Instrumente zur Verbesserung der Ergebnisse sind allerdings andere: In den 60er Jahren wurden weitgreifende, durch die neu etablierte Bildungsforschung legitimierte Reformprogramme entworfen und mit Geld und wissenschaftlicher Begleitung umgesetzt. Heute dagegen sind Evaluation und Krisenintervention die wichtigsten Instrumente bildungspolitischen Handelns: TIMMS, PISA und das nun schon zum dritten Mal verlängerte Sofortprogramm der Bundesregierung zur Verbesserung der Eingliederungschancen junger Menschen in das Beschäftigungssystem sind typische Beispiele dieses Instrumentariums.

Diesem Wandel entsprechen drastisch veränderte Rahmenbedingungen:

Unter solchen Bedingungen sind – noch dazu unter den deutschen Bedingungen des Kulturföderalismus – nationale Initiativen zur Entwicklung insbesondere qualitativer Aspekte des Bildungsangebots mit erheblichen Schwierigkeiten konfrontiert. Dies gilt auch dann, wenn es um die Ausstattung der Schulen mit neuen Medien vom Notebook bis zum Internet-Cafe geht.

Es ist offensichtlich geboten, allen jungen Menschen unabhängig von den Möglichkeiten, die ihre Familien ihnen bieten können, Zugang zu Computer und Internet zu sichern. Wenn dies aber in Bildungseinrichtungen geschieht, so muss die Mediennutzung in ein pädagogisches Programm oder Konzept eingebunden sein, welches insbesondere Auskunft darüber gibt, welche möglicherweise ja enormen Vorteile für Lernen und Bildung durch die Nutzung dieser Medien gewonnen werden.

Weil nur in einem solchen Kontext wirklich wesentliche Auswirkungen der Mediennutzung auf die Ergebnisse von Bildung zu erwarten wären, darf man sagen: Ein Medienregen auf unsere Schulen wäre wahrscheinlich ebenso wirkungslos wie es ein Geldregen oder ein Lehrerstellenregen wäre – solange nicht klar ist, was damit verändert werden soll, wie Unterricht und Pädagogik durch Nutzung dieser Mittel anders werden sollen.

Die entscheidende Frage lautet:

Werden Medien genutzt, um einen pädagogischen Kontext zu gestalten, in dem es darum geht, einerseits die Eigenverantwortlichkeit des Lernenden für sein Lernen zu stützen und zu stärken und andererseits auch die soziale Dimension des Lernens ernst zu nehmen, oder werden sie auf die Funktion eines elektronischen Schulbuchs reduziert, gegenüber dem sich traditionelle, den Lernenden vereinzelnde und entmündigende Unterrichtsformen weiterhin behaupten.

Überzeugende Antworten auf diese Frage werden sicher mehr Veränderung in unsere Schulen bringen als nur die Überwindung des immer noch zu häufigen und schon lange unzeitgemäßen Frontalunterrichts. Sie werden die Beziehungen zwischen Lehrern und zwischen Schülern wie auch die zwischen Lehrern und Schülern verändern. Dabei mag dann auch herauskommen, dass einige Schülerinnen und Schüler für einige Zeit weder Lehrerin noch Lehrer brauchen. Zu anderen Zeiten dagegen brauchen möglicherweise einzelne Schülerinnen und Schüler eine ganze Lehrperson für sich allein. Ob dann insgesamt mehr oder weniger Lehrer gebraucht werden, ist kaum vorhersehbar.

Das bedeutet:

Die Ausstattung von Schulen mit Medien ist notwendig. Allein schon die Bedeutung der Medien im Alltag und in der Arbeitswelt macht sie zu einer pädagogischen Herausforderung für jede Bildungseinrichtung.

Aber sinnvolle Mediennutzung braucht wie jede andere Reformmaßnahme auch die Einbindung in ein pädagogisches Gesamtkonzept. Dieses Gesamtkonzept sollte technologische und soziale Aspekte mit einander verbinden. Gerade in dieser Hinsicht bieten die Veränderungen der Arbeit in den letzten beiden Jahrzehnten ein beeindruckendes Beispiel auch für das Bildungswesen – ohne dass damit die Erfolgsmaßstäbe aus diesem Bereich übertragen werden sollen:

Es war die Nutzung neuer Technologien UND die Einführung neuer Formen der Arbeitsorganisation, die die dramatischen Veränderungen bewirkt haben und keineswegs die neue Technik allein.


Hermann Rademacker: "Neue" Medien - Informations- und Kommunikationstechnologien. Statement zum DIE-Forum Weiterbildung 2000 "Zukunftsfelder der Weiterbildung". Online im Internet – URL: http://www.die-frankfurt.de/esprid/dokumente/doc-2001/dieforum_rademacker_01.htm
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