In den vergangenen Jahren ist „Qualität“ zu einem zentralen Thema und Leitbegriff der Bildungsdebatte in Politik, Wissenschaft und Praxis geworden, wobei neben der Frage der Qualität organisationaler Strukturen zunehmend die Qualität des Lehrens und Lernens und somit die pädagogische Arbeit der Lehrenden als Qualitätsausweis von Einrichtungen in den Fokus öffentlicher und wissenschaftlicher Aufmerksamkeit treten (vgl. z.B. Research voor Beleid 2008; Kraft et al. 2009; Borkowsky, 2013). Die Professionalität der Lehrenden gilt als zentraler Erfolgsfaktor für die Erwachsenenbildung und wird in ihren Voraussetzungen und Fördermöglichkeiten intensiv diskutiert. Dabei stellt sich nicht nur die Frage nach einer Erfassung und Definition vorhandener und notwendiger Lehrkompetenz, sondern auch nach den Möglichkeiten der systematischen Förderung professionellen Lehrhandelns unter Bezugnahme auf die zumeist heterogenen Wissensbestände und Vorerfahrungen sowie die Arbeitsrealität der Lehrenden. Diese Förderung nennen wir individuelle „Professionalitätsentwicklung“– in Abgrenzung zum Begriff der „Professionalisierung“, der auf formale Vorgänge der Verberuflichung eines Kollektivs abhebt.

Nach den jüngsten Daten des wb-personalmonitors, einer repräsentativen Erhebung zur beruflichen und sozialen Lage der Lehrenden in der Erwachsenen- und Weiterbildung des Deutschen Instituts für Erwachsenenbildung in Kooperation mit dem BIBB und der Universität Duisburg-Essen, finden wir in Deutschland rund 530.000 lehrende Personen in ca. 942.000 Beschäftigungsverhältnissen vor (vgl. Martin et al., 2016, i.V.). Dabei lassen sich zwei Gruppen von Lehrenden unterscheiden. Eine zahlenmäßig kleine Gruppe von Lehrenden verfügt durch ein Studium oder eine vergleichbare Ausbildung über einen Fundus an (erwachsenen-)pädagogischem Wissen zur Erschließung des Handlungsfeldes. Für das Gros der Lehrenden beruht ihr Zugang zur Lehrtätigkeit als „Quereinsteiger“ hingegen vor allem auf fachlicher Expertise oder beruflicher Erfahrung, so dass ihr Unterricht in der Regel ohne expliziten Rekurs auf speziell pädagogisch fundiertes, didaktisch-methodisches Wissen erfolgt (vgl. WSF, 2005, Martin & Langemeyer, 2014, Schöb et al., 2015). Die zum Teil schwierige Berufssituation drängt viele Lehrenden zu einer „autodidaktischen“ Qualifizierung und individuellen Professionalitätsentwicklung (Nittel, 2006). Die fehlende Einbindung in professionelle Gemeinschaften („Dozentenindividualismus“) erschwert den kollegialen, fachlichen und sozialen Austausch. Die Teilnahme an Fortbildung steht häufig in Konkurrenz zur Kursleitung und damit zur Einkommenssicherung, weswegen Angebote, die hohe Anforderungen an Präsenzzeiten stellen, in der Regel wenig nachgefragt werden (vgl. Scherer 1987; Kosubek et al., 2009; Martin & Langemeyer, 2014). 

Es fehlt an zuverlässigem Wissen über die professionelle Kompetenz der Lehrenden. Einzelne Studien zum Lehrverhalten bzw. zum Wissen und Können von Kursleitenden (vgl. z.B. Kade 1989; Bastian 1997; Hof 2001) bieten ein heterogenes Bild zu den Vorstellungen der Lehrenden über erwachsenengemäßen Unterricht, deren unterrichtsbezogenen Handlungen und die dafür grundlegenden Kompetenzen werden darin jedoch nicht systematisch untersucht. Offen bleibt weiter, wie Lehrende so gefördert werden können, dass sie ihre Lehrtätigkeit über eine möglichst praxisrelevante Weiterentwicklung ihres Wissens und Könnens verbessern können.

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Letzte Änderung: 17.01.2017