RaumZeit in der Erwachsenenbildung

Wie ein Stoff aus verschiedenen Fäden gewebt ist, so ist die Erwachsenenbildung auf vielfältigste Weise auf Räumlichkeiten bezogen und offenbart unterschiedlichste Tempi. Dabei beeinflussen sich diese Dimensionen gegenseitig, und zwar indem sie sich ergänzen, widersprechen oder Gegensätze bilden. Die Räume und Zeiten, die das Leben der Menschen prägen, sind selten statisch oder konstant. Sie entwickeln und verändern sich. Täglich müssen Menschen lernen, sich anzupassen, sich zu koordinieren und sich durch gegenständliche, naturgegebene, soziale und symbolische Umgebungen zu bewegen, die sich ihrerseits beständig weiterentwickeln. Ziel dieses Beitrags ist es, die Einflüsse räumlicher und zeitlicher Konfigurationen, durch die Erwachsene lernen, zu verstehen und zu entwickeln. Dabei beziehen sich die Überlegungen auf Henri Lefebvres Ideen zu Raum, Zeit und Rhythmus. Dabei wird sein Ansatz einer Rhythmusanalyse vorgestellt und deren Verwendung für die Erwachsenenbildung bzw. in der Bildungsforschung diskutiert. Im dritten Teil der Arbeit werden drei von Lefebvre eingeführte Konzepte zur Interpretation der Beziehungen zwischen rhythmischen Phänomenen (Arrhythmie, Polyrhythmie und Eurhythmie) näher beleuchtet. Abschließend wird vorgeschlagen, mit Blick auf diese drei Phänomene die Beziehungen zwischen Raum, Zeit und Bildungsprozessen anhand von drei in der Praxis vorgefundenen prototypischen rhythmischen Konfigurationen zu analysieren: den Erfahrungen von Dissonanz, Alternanz und Resonanz.

Der Beitrag setzt sich mit der Frage auseinander, wie das Lernen in der wissenschaftlichen Weiterbildung in zeitlicher und räumlicher Hinsicht gestaltet und ermöglicht wird. Ansatzpunkt der Betrachtung bilden die Präsenzphasen und die Selbstlernphasen der Teilnehmenden, die als zwei Varianten des Umgangs mit Zeit und Raum beim Weiterbildungslernen betrachtet werden. Beide Formate weisen für die Teilnehmenden eigene Herausforderungen auf, wobei deutlich wird, dass die Qualität der Lernzeit und des Lernorts eine zentrale Rolle spielt. Zudem sind Zeiten und Räume für das Präsenz- und das Selbststudium sozial zu legitimieren. Der Erfolg der Etablierungsbemühungen wird von der Flexibilität der Teilnehmenden und ihrer beruflichen und privaten Kontexte bedingt.

Zeit und Raum werden bislang in separaten Diskursen thematisiert – zumeist ohne dass dabei Verbindungen zwischen den Kategorien betrachtet werden. Eine integrierende Perspektive auf die Regulation der Weiterbildungsbeteiligung versprechen sozialraumorientierte Ansätze. Vor dem Hintergrund der Forderung der Verschränkung der Diskurse zu Zeit und Raum geht es in diesem Beitrag um die Frage, welche temporalen Bezüge sich in sozialräumlichen Regulativen der Weiterbildungsbeteiligung finden lassen. So werden zunächst die Kategorien Zeit und Raum skizziert, wobei es in erster Linie um ihre Bedeutung für die Forschung zu Weiterbildungsbeteiligung geht. Nach der Vorstellung des methodischen Hintergrunds werden anschließend im Sinne einer Verknüpfung von Zeit und Raum die Ergebnisse einer zeittheoretisch orientierten Analyse vorgestellt, bei der empirische Daten einer Studie zu sozialräumlichen Regulativen der (Nicht-)Teilnahme an organisierter Weiterbildung sogenannter „bildungsferner Gruppen“ genutzt wurden.

Im vorliegenden Beitrag untersuchen die Autoren die Konstituierung und Bearbeitung von Grenzen zwischen Arbeitsalltag und Innovationsentwicklung anhand eines Innovationslabors in der Sozialwirtschaft. Intrapreneure eignen sich dort unternehmerische Praxen an, um auf diese Weise soziale Innovationen zu fördern. Grenzziehung und -bearbeitung lassen sich deutlich machen an der räumlichen Strukturierung der performativen Praxis, der Konstitution eines symbolischen Raums, einem Rhythmus im Wechsel von Divergenz und Konvergenz, sowie Be- und Entschleunigung. Die Synchronisation des datenzeitlichen Rhythmus in der Prozessplanung und dem modalzeitlichen Rhythmus des Lernprozesses in den Teams ist eine zentrale Herausforderung (auch) für Laborkonzepte.

Die Form der sozialen Integration von Raum und Zeit bestimmt das Verständnis von Lernen, Personalität und Subjektbildung. In der Moderne formen Organisationen den Einzelnen durch systematische Beobachtung. Hierfür werden semiotische Techniken der Dynamisierung von Personen – Rechnen, Messen, Visualisierung, Rechaotisierung – entwickelt und pädagogisch genutzt. Deren Digitalisierung führt zu einer Autonomisierung präsentistischer Kontroll- und Steuerungspraktiken, die ohne Organisationen als Lehr- und Lernorte auskommen. Die Veränderung des Selbst wird zunehmend mittels Displays und unpersönlicher Algorithmen registriert und gesteuert. Als Reaktion darauf kommt es zu einem Boom partizipativer Verfahren, die pädagogisch auf die Zufälligkeiten interaktionistischer Unmittelbarkeit setzen.

Empirische Grundlage des vorliegenden Beitrags ist die Wirksamkeitsevaluation eines berufsbegleitenden Masterstudiengangs. Ob bzw. inwiefern die Alumni den Studiengang als wirksam bewerten, wurde mittels eines quantitativen Fragebogens untersucht, welcher drei Evaluationsebenen, nämlich Reaktionen, Lernen sowie (Lern-)Transfer erhob. Insgesamt wurden, bei einer Rücklaufquote von 61,97?%, 142 Absolventinnen und Absolventen befragt. Die Datenauswertung zeigt die Wirksamkeit des Studiengangs auf allen drei Ebenen. Folgerungen für den Studiengang werden abgeleitet und diskutiert.

Die Förderung von Ernährungs- und Bewegungskompetenzen bei Lerngruppen hat vor allem die Unterstützung eines gesundheitsfördernden und nachhaltigen Lebensstils zum Ziel. Die schulische Allgemeinbildung hat zu diesen Themen differenzierte Bildungspläne mit grundlegenden Inhalten und Kompetenzen entwickelt. Im Bereich der Erwachsenenbildung gibt es zwar eine umfassende Gesundheitsbildung, in die Aspekte der Ernährung und Bewegung gleichermaßen einfließen. Im Kontext von Alphabetisierung und Grundbildung sind allerdings nur wenige Lernangebote vorhanden, die ernährungs- und bewegungsbezogene Themen zum Gegenstand haben. Es fehlen qualitätsgesicherte Materialien, die beide Handlungsfelder mit der Grundbildung verknüpfen und eine alltagsnahe Gesundheits-, Ernährungs- und Verbraucherbildung fördern. Damit die Angebote inhaltlich geplant sowie Materialien entwickelt und evaluiert werden können, ist die Entwicklung eines Kompetenzrasters und -modells hilfreich, die die Kompetenzanforderungen und Lerninhalte von Food & Move Literacy systematisch beschreiben. Raster und Modell werden im Rahmen dieses Artikels vorgestellt. Eine theoretische Fundierung und empirische Ableitung für den Lerngegenstand Ernährung und Bewegung werden aufgezeigt und der Nutzen für Programmplanende sowie Dozentinnen und Dozenten im Kontext von Weiterbildungen erläutert.

Die hohe Sterblichkeit unter jüngeren Erwachsenen in Lesotho, hervorgerufen z.B. durch chronische Krankheiten sowie sozioökonomische und kulturelle Krisen, hat dazu geführt, dass ältere Menschen häufig zu Pflegenden von Angehörigen wurden. Dieser Beitrag zeigt die Erfahrungen auf, die ältere Menschen in ihrer Rolle als Pflegekraft für jüngere Angehörige gemacht und was sie dadurch gelernt haben. Zur Auswertung der Studie wurden Lerntheorien aus der Erwachsenenbildung herangezogen. Die qualitative Umfrage wurde mit 25 älteren Erwachsenen durchgeführt. Die Ergebnisse zeigen, dass sich ältere Menschen ihr Wissen ihre Rolle als Pflegende auf non-formalem Wege aneigneten, etwa in einem lokalen Workshop zu Themen der Gesundheitsbildung. Andererseits gaben sie an, durch Aufklärungskampagnen, die von Pflegern aus der eigenen Community und Freiwilligen von verschiedenen NGO organisiert wurden, informell zu lernen. Die Ergebnisse zeigen auch, dass das Wohlbefinden der älteren Menschen darunter leidet, wenn sie sich um ihre Enkel kümmern müssen, ohne über ausreichende Fähigkeiten für diese Aufgabe zu verfügen. Es ist empfehlenswert, einen ganzheitlichen Ansatz zu verwenden, um diese Fähigkeiten bei den älteren Erwachsenen auszubilden.