In der Welt des Zauberlehrlings Harry Potter sind »Muggles« diejenigen Menschen, die sich mit der Zauberkraft kein bisschen auskennen. Das Bild lässt sich auf die »digital divided« Geellschaft übertragen. Sind ältere Erwachsene die »Muggles« des Digitalzeitalters? Hugger hat die Auswirkungen der Neuen Medien auf ältere Erwachsene als Mitautor der „Treumann-Studie" empirisch untersucht und um Überlegungen zu notwendigen Forschungsaspekten und praktischen Handlungsstrategien für die Bildungsarbeit mit Erwachsenen ergänzt.
In der Welt des Zauberlehrlings Harry Potter sind „Muggles" diejenigen Menschen, die sich mit der Zauberkraft kein bisschen auskennen. Von der Zauberer-Gemeinde werden sie deshalb auch nicht mit der Magie behelligt. Folgt man dem amerikanischen Usability-Experten Jakob Nielsen, hat die Harry-Potter-Welt sogar einiges mit unserem derzeitigen Computeralltag zu tun. Denn auch der Normalbürger sollte nicht mit dem „Zauber" komplizierter Computertechnologie konfrontiert werden. Die Technik sollte so einfach zu bedienen sein, dass man über das „wie" nicht nachdenken muss. Nielsens Fazit „Don’t harm the Muggles" ist deshalb zugleich ein ernsthafter Appell an die Computer- und Internetunternehmen, stärker als bisher auf die Medienkompetenz der Nutzer einzugehen. Unabhängig von Nielsens Einwurf müssten dann insbesondere die älteren Erwachsenen berücksichtigt werden. Im Umgang mit den Neuen Medien scheinen sie mehr Schwierigkeiten zu haben und diesen auch skeptischer und distanzierter gegenüber zu treten als die jüngere Generation. Bisher gab es für diese Annahme allerdings kaum oder gar keine empirische Belege. Obwohl sich Medienkompetenz als theoretisches Konzept in den letzten Jahren zunehmend profiliert hat, ist offen geblieben, ob es sich auch im Medienhandeln von Individuen konkret abbilden lässt. Mit eben dieser Fragestellung will ich mich in diesem Beitrag beschäftigen und zeigen, wie ältere Erwachsene ab 35 Jahren mit den Neuen Medien in Beruf und Freizeit umgehen. Dabei werde ich im ersten Teil auf die theoretische Begründung von Medienkompetenz und seine Relevanz für die Erwachsenen- und Weiterbildung eingehen. Im zweiten Teil werde ich die theoretisch-konzeptionellen Überlegungen mit Hilfe einer Untersuchung zu den Auswirkungen der Neuen Medien auf ältere Erwachsene empirisch unterlegen. In einer Schlussbetrachtung werden dann einige Überlegungen zu notwendigen Forschungsaspekten und praktischen Handlungsstrategien für die Bildungsarbeit mit Erwachsenen formuliert.
1. Medienkompetenz als Schlüsselbegriff
Medienkompetenz gehört heute zu einem Schlüsselbegriff der pädagogischen Debatte. Der Bielefelder Erziehungswissenschaftler Dieter Baacke hat ihn von der umfassenderen kommunikativen Kompetenz abgeleitet, mit der gemeint ist, dass jeder Mensch aufgrund seiner Kompetenz zu sprachlichem Handeln fähig ist, aktiv an der Weltkonstruktion teilzunehmen (vgl. Baacke 1972). Baackes Überlegungen sind vor allem im Zusammenhang mit den Arbeiten von Chomsky, Habermas und Bourdieu im Rahmen der sozialwissenschaftlichen Kompetenzdebatte in den 70er Jahren zu sehen (vgl. Chomsky 1965, Habermas 1971, Bourdieu 1970). Bei genauer Betrachtung meint dann Kompetenz das Beherrschen einer mental verankerten Regelstruktur, die aber lediglich auf der Ebene der Performanz beobachtbar ist, d.h. auf das Medienthema bezogen: also nur auf der Ebene des handlungspraktischen Umgangs mit Medien bzw. über die geäußerten Meinungen über Medien sichtbar wird. Medienkompetenz charakterisiert nach Baacke (1996) eine Spezialform dieser Kompetenz, weil sie in verstärkter Weise die Veränderungen der Kommunikationsstrukturen durch technisch-industrielle Vorkehrungen und Erweiterungen betont. Er entfaltet den Begriff in vier Bereiche, die in sich noch einmal ausdifferenziert sind: 1) die Fähigkeit zu Medienkritik, die sich in einer analytischen, reflexiven und ethischen Weise kennzeichnen lässt, 2) die Medienkunde, die das Wissen über heutige Medien und Mediensysteme umfasst und in eine informative sowie instrumentell-qualifikatorische Seite ausdifferenziert werden kann. Medienkritik und Medienkunde umfasst die Dimension der Vermittlung. Die Dimension der Zielorientierung liegt im Handeln des Menschen. Sie entfaltet sich in zwei weitere Bereiche: 3) die Mediennutzung, einerseits als rezeptiv, anwendend verstanden und andererseits als interaktiv, anbietend, sowie 4) die Mediengestaltung, sowohl innovativ als auch als kreativ zu verstehen. Andere (medien-)pädagogische Fachvertreter haben sich von dem Begriff der Medienkompetenz in den letzten Jahren beeinflussen lassen und eigene Dimensionierungen entwickelt. Dazu gehören Aufenanger (1997), Schorb (1998), Moser (1999), um nur einige zu nennen. Auch für die Erwachsenen- und Weiterbildung lässt sich der Begriff fruchtbar machen. Herrschte hier lange Zeit die Vorstellung vor, man könne das für die berufliche wie für die allgemeine Bildung relevante Wissen in Curricula pressen und so an die Erwachsenen weiterleiten, ist diese „Außensteuerung" von Bildungsprozessen vor allem durch die immer kürzeren Verfallszeiten des berufsrelevanten Wissens aufgrund technologischer Neuerungen obsolet geworden. Der Erwachsenen- und Weiterbildung geht es heute um die Vermittlung derjenigen Qualität von Wissen, auf die sich auch der Kompetenzbegriff bezieht, nämlich um Strukturwissen (vgl. Tietgens 1989; Mertens 1974). In den letzten Jahren ist in der Erwachsenen- und Weiterbildung auch der Begriff der Medienkompetenz rezipiert worden. Zu nennen ist vor allem die Arbeit von Dewe und Sander (1996), die Medienkompetenz als Sach-, Selbst- und Sozialkompetenz fassen. Bisher bleiben allerdings alle Definitionsversuche von Medienkompetenz empirisch leer. Fraglich ist also, ob sich das theoretisch-konzeptionelle Modell auch auf der Ebene des Verhaltens und der Einstellungen von Erwachsenen begründet nachweisen lässt. Wie medienkompetent sind also Erwachsene? Lassen sich Erwachsene im Hinblick auf ihren Umgang mit den neuen Medien Computer und Internet typologisieren?
2. Sechs Medienkompetenztypen
Mit Hilfe einer repräsentativen Untersuchung bei Erwachsenen im Alter von 35 bis 74 Jahren in Nordrhein-Westfalen (Treumann, Baacke, Haacke, Hugger, Vollbrecht 2002) soll nun zu zeigen versucht werden, wie sich Medienkompetenz im konkreten Medienhandeln abbilden lässt. Die quantitative Stichprobe, die der Untersuchung zugrunde lag, umfasste insgesamt 1.702 Personen. Daneben wurde ein qualitativer Untersuchungsteil durchgeführt, in den problemzentrierte Interviews mit dreißig ausgewählten Erwachsenen eingegangen sind. Schließlich sind in einem dritten Untersuchungsabschnitt in Kooperation mit Weiterbildungspartnern vier Seminare im Bereich Neue Medien durchgeführt worden. Im folgenden steht der quantitative Untersuchungsteil im Mittelpunkt. Das Ziel der Repräsentativerhebung bestand in der empirischen Erfassung, Analyse und Bewertung der Auswirkungen des digitalen Medienangebotes auf Erwachsene. Dabei wurde dem bereits genannten Modell der Medienkompetenz, das sich in der Lesart von Baacke in vier Dimensionen ausdifferenziert, ein besonderer Stellenwert zugewiesen. Weitere theoretische Anschlüsse bildeten der Nutzenansatz (vgl. Katz/Blumler/Gurevitch 1974), die Habitustheorie von Bourdieu (vgl. Bourdieu 1997), der medienökologische Ansatz (vgl. Baacke/Sander/Vollbrecht 1991) und die Wissenskluft-Hypothese (vgl. Bonfadelli 1994). Zentrale Aspekte dieser Konzepte wurden mit Hilfe eines umfangreichen Fragebogens operationalisiert (Feldzeit ca. 5 Monate im Jahr 1998). Zu den Sach- und Problembereichen des Fragebogens gehörten Fragen zur Einschätzung der gesellschaftlichen Folgen aktueller Medienentwicklungen, nach Attraktivität, Akzeptanz und Nutzung Neuer Medien sowie zu Problemen mit der Bedienung technischer Geräte und den dabei eingesetzten Strategien. Zu den wichtigsten Ergebnissen gehört eine Typenbildung der 35- bis 74-Jährigen auf der Grundlage ihrer Medienkompetenz. Mit Hilfe clusteranalytischer Verfahren konnten aus den Daten sechs voneinander unterscheidbare Gruppen von Erwachsenen rekonstruiert werden:
Die „Tüftler" (n=286)
Die Tüftler befinden sich direkt auf der Übergangsschwelle der Nutzung Neuer Medien. Im Vergleich zu allen anderen Medienkompetenztypen nutzen sie am häufigsten die audiovisuellen Medien einschließlich des interaktiven Mediums Videotext. Bei Bedienungsproblemen mit (Medien-)Geräten allgemein und dem Fernseher oder Videorecorder speziell zeichnen sie sich besonders dadurch aus, dass sie – relativ zu allen anderen Typen – am hartnäckigsten eigene Lösungswege suchen. Zwar sind sie daran interessiert, sich mit den Neuen Medien auseinander zu setzen, allerdings fehlen ihnen zum Teil die finanziellen Mittel, um sie sich leisten zu können. Was die gesellschaftlichen Auswirkungen von Computer und Internet angeht, sehen die Tüftler eher skeptisch in die Zukunft. Gleichwohl rechnen sie sich durchaus Chancen für die eigene berufliche Entwicklung im Informationszeitalter aus.
Die „Avantgardisten" (n=302)
Von den sechs Typen haben alleine die Avantgardisten bereits den Sprung ins digitale Zeitalter geschafft. Sie beschäftigen sich nicht nur im Beruf, sondern auch in der Freizeit intensiv mit Computer und Internet. Besonders auf der instrumentell-qualifikatorischen Ebene ist ihre Medienkompetenz stark ausgeprägt, denn sie lösen Bedienungsprobleme mit (Medien-)Geräten auf eine weitgehende autonome, systematische und zugleich explorative bzw. pragmatisch-spielerische Weise. Sie weisen eine hohe Selbstlernkompetenz auf, haben gute Erfahrungen mit Weiterbildungsmaßnahmen gemacht und sind auch hochmotiviert, sich weiterhin weiterzubilden. Weiterbildungsmaßnahmen sollen für sie problemorientiert gestaltet sein und in Form von speziellen Workshops stattfinden. Gerade in dieser Gruppe finden sich besonders viele Männer.
Die „Durchschnittlichen" (n=266)
Dieser Typ bildet keine konturlose Gruppe, sondern weist ein eigenes Profil des Medienhandelns auf. Im Hinblick auf die Nutzung der traditionellen Kommunikationsmedien liegen sie im Mittelbereich. Sie zeigen aber kein besonderes inhaltliches Interesse an den Neuen Medien. Die Durchschnittlichen betonen die gesellschaftlichen Risiken, die mit der Entwicklung der Neuen Medien verbunden sind, während sie bei der Beurteilung zukünftiger beruflicher Chancen, die damit verbunden sind, ebenfalls im Mittelfeld liegen.
Die „Optimisten" (n=152)
Am stärksten unterscheiden sich die Optimisten von den übrigen Typen dadurch, dass sie zukünftige, negative gesellschaftliche und berufliche Folgen, die möglicherweise durch die Medienentwicklung verursacht werden könnten als eher unzutreffend beurteilen. Ihre progressive Haltung führt aber nicht dazu, dass sie in intensiver Weise Weiterbildungsveranstaltungen zu Medien besuchen. Stattdessen tauchen sie dort gar nicht auf.
Die „Desinteressierten" (n=219)
Die Desinteressierten koppeln sich willentlich von den Neuen Medien ab, d.h. sie wollen sich weder theoretisch noch praktisch mit den Neuen Medien auseinander setzen. Im Vergleich zu allen anderen Typen nutzen sie Computer und Internet am wenigsten. Das Interesse an privater Weiterbildung tendiert gegen Null, höchstens der berufliche Zwang kann sie zur Teilnahme an Weiterbildungsmaßnahmen bewegen. Trotzdem sind sie in ihrer Freizeit nicht inaktiv; es zeigt sich vielmehr, dass sie vielen Hobbys nachgehen.
Die „Zögerlichen" (n=228)
Die Angehörigen dieses Medienkompetenztyps stehen den Neuen Medien zwar sehr kritisch gegenüber, im Gegensatz zu den Desinteressierten haben sie aber eine viel zu große Angst davor, von den Neuen Medien abgekoppelt zu werden. Beim Umgang mit Computer und Internet sind sie eher zögerlich, und sie delegieren die Bedienung der Geräte gerne an andere, sobald diese kompliziert werden könnte. Ihre Akzeptanz gegenüber institutionalisierten Weiterbildungsmaßnahmen ist gering, weil sie negative Lernerfahrungen gemacht haben, d.h. oft überfordert worden sind. Gerade bei dieser Gruppe finden sich deutlich mehr Frauen als Männer.
3. Schlussbetrachtung und Ausblick
Die ausgewählten und an dieser Stelle nur in knapper Form darstellbaren Ergebnisse zeigen, dass sich die Differenzierungen des Modells der Medienkompetenz auf der Ebene des konkreten und beobachtbaren Medienhandelns (Performanzebene) empirisch begründet nachweisen lassen. Da die vorgestellte Untersuchung der erste systematische Versuch in diese Richtung ist, kann durchaus von einem Erkenntnisgewinn gesprochen werden. Aber zweifellos ist weitere Forschung nötig. Dazu zählen Längsschnittuntersuchungen, die es auf diesem Gebiet bisher noch nicht gibt. Dazu zählt aber auch die Einbeziehung von unterschiedlichen Theorieperspektiven, die es ermöglichen, Medienkompetenz in theoretischer Perspektive weiter zu profilieren (Kulturtheorien, Globalisierungstheorien etc.). Für die Erwachsenen- und Weiterbildung stellt sich schließlich die Frage, ob die Ergebnisse auch eine praktische Relevanz haben können. Immerhin erlaubt es die Medienkompetenztypologie, Schlussfolgerungen für pädagogische Handlungsstrategien zu entwickeln. So sind etwa die Zögerlichen nicht nur deshalb eine ausgesprochen wichtige Adressatengruppe für die Weiterbildung, weil dieser Typ mit der Medienentwicklung Schritt halten will, sondern auch, weil sie dazu bereit sind, sich ihre Defizite im Hinblick auf die Neuen Medien bewusst zu machen und – im Gegensatz zu den Desinteressierten – grundsätzlich Lern- und Bildungsangebote wahrnehmen. Für Bildungsmaßnahmen bedeutet dies, an ihrem Wunsch anzuknüpfen, nicht zu den Verlierern der Informationsgesellschaft gehören zu wollen. Ein Ansatzpunkt kann der hohe Frauenanteil in diesem Typ sein. Zudem ist der Anteil derjenigen, die erwerbstätig sind, unter den Zögerlichen relativ gering. Kursangebote für Frauen, die nach einer Erziehungspause den Wiedereintritt in den Beruf schaffen wollen, könnten hier auf Interesse stoßen. Aber auch Senioren, die die Wissenskluft zwischen sich und ihren Enkeln bei der Nutzung des Computers und des Internets ausgleichen wollen, sind bei den Zögerlichen zu finden und sollten mit Hilfe entsprechender Angebote bedient werden.
Versteht man „Don’t harm the Muggles" auch als Appell an die Weiterbildung, sich stärker mit der Medienkompetenz der Erwachsenen zu beschäftigen, dann könnte die vorgestellte Medienkompetenztypologie also durchaus auch einen praktischen Gewinn darstellen, nämlich als pädagogische Reflexionshilfe für die Weiterbildungsplanung im Bereich der Neuen Medien.
Literatur
Aufenanger, S. (1997): Medienpädagogik und Medienkompetenz – Eine Bestandsaufnahme. In: Enquete-Kommission ‘„Zukunft der Medien in Wirtschaft und Gesellschaft. Deutschlands Weg in die Informationsgesellschaft". Dt. Bundestag (Hg.): Medienkompetenz im Informationszeitalter. Bonn, S. 15-22
Baacke, D. (1972): Kommunikation und Kompetenz. Grundlegung einer Didaktik der Kommunikation und ihrer Medien. München
Baacke, D./Sander, U./Vollbrecht, R. (1991): Medienwelten Jugendlicher. Opladen
Baacke, D. (1996): Medienkompetenz – Begrifflichkeit und sozialer Wandel. In: Rein. A.v., A. (Hg.): Medienkompetenz als Schlüsselbegriff. Bad HeilbrunnHg.): Medienkompetenz als Schlüsselbegriff. Bad Heilbrunn, S. 112-124
Bonfadelli, H. (1994): Die Wissenskluft-Perspektive. Konstanz
Bourdieu, P. (1970): Die feinen Unterschiede. Frankfurt
Bourdieu, P. (1997): Ökonomisches Kapital – Kulturelles Kapital – Soziales Kapital. In: Steinrücke, M. (Hg.): Die verborgenen Mechanismen der Macht (Schriften zur Politik & Kultur 1). Hamburg, S. 49-79
Chomsky, N. (1965): Aspects of a Theory of Syntax. Cambridge (Mass.)
Dewe, B./Sander, U. (1996): Medienkompetenz und Erwachsenenbildung. In: onRein, A.v., A. (Hg.): Medienkompetenz als Schlüsselbegriff. Bad HeilbrunnHg.): Medienkompetenz als Schlüsselbegriff. Bad Heilbrunn, S. 125-142
Habermas, J. (1971): Vorbereitende Bemerkungen zu einer Theorie der kommunikativen Kompetenz. In: Habermas, J./ / Luhmann, N.: Theorie der Gesellschaft oder Sozialtechnologie – Was leistet die Systemforschung?. Frankfurt a.M., S. 101-141
Katz, E./Blumler, J.G./Gurevitch, M. (1974): Utilization of Mass Communication by the Individual. In: Blumler, J.G. / Katz, E. (Hgg.): The Uses of Mass Communications. Current Perspectives on Gratification Research. Beverly Hills/London, S. 19-32
Mertens, D. (1974): Schlüsselqualifikationen. In: Faltin, G. / Herz, O. (Hgg.): Berufsforschung und Hochschuldidaktik I: Sondierung des Problems. Hamburg, S. 204-230
Moser, H. (1999): Einführung in die Medienpädagogik. Aufwachsen im Medienzeitalter. Opladen
Schorb, B. (1998): Stichwort: Medienpädagogik. In: ZfE, H.1, S. 7-22
Treumann, K.-P./Baacke, D./Haacke, K./Hugger, K.-U./Vollbrecht, R. (2002): Medienkompetenz im digitalen Zeitalter (Schriftenreihe Medienforschung der LfR 39). Opladen
Tietgens, H. (1989): Von den Schlüsselqualifikationen zur Erschließungskompetenz. In: Pesch, H.-J. /Tietgens H. u.a.: Allgemeinbildung und Computer. Bad Heilbrunn, S. 34-43
Dr. Kai Uwe Hugger, geb. 1967, ist wissenschaftlicher Assistent an der Fakultät für Pädagogik der Universität Bielefeld.
Deutsches Institut für Erwachsenenbildung
April 2003
Kai-Uwe Hugger, Erwachsene als »Muggles« des Digitalzeitalters?
Online im Internet:
URL: http://www.diezeitschrift.de/22003/hugger03_01.htm
Dokument aus dem Internetservice Texte online des Deutschen Instituts für
Erwachsenenbildung
http://www.die-bonn.de/publikationen/online-texte/index.asp