Politische Bildung

Der Beitrag fokussiert die Bedeutung von Zeit für die politische Erwachsenenbildung. Angesichts aktueller soziokultureller und sozioökonomischer Herausforderungen – besonders: der Ökonomisierung und Beschleunigung im Kontext von Bildung und Lernen – ergeben sich eine ganze Reihe von drängenden Zeitfragen. Der Bedeutung von Zeit wird in der Erwachsenenbildung und der Politischen Bildung jedoch bisher wenig Aufmerksamkeit geschenkt. Aus diesem Grund wird diese Fragestellung im Beitrag vertieft. Erstens werden die Situation der politischen Erwachsenenbildung und zweitens der Forschungsstand untersucht. Ausgehend von den Befunden werden drittens drei Zugänge herausgearbeitet, welche die Bedeutung von Zeit für die politische Erwachsenenbildung sichtbar machen: Politische Bildung als Prozess und Verzögerung sowie Zeit als Gegenstand, um die Zeitlichkeit von Gesellschaft und Politik zu verstehen und zu beurteilen, um sich an der Gestaltung der Zeitstrukturen zu beteiligen. Der Beitrag endet mit einem Ausblick und offenen Fragen, die sich an die zeittheoretischen Überlegungen anschließen.

Politische Bildung hat in der österreichischen Erwachsenenbildung eine lange Tradition. In der Zweiten Republik gilt sie als marginalisiert. Ein näherer Blick relativiert die Marginalisierungsthese. Politische Bildung ist parteienzentriert und in Großorganisationen wie dem Gewerkschaftsbund präsent. Es besteht eine breite und unübersichtliche Institutionenlandschaft. Marginalisiert ist politische Bildung in der traditionellen Erwachsenenbildung wie den Volkshochschulen. Es gibt aber Ausnahmen. Zur Gänze fehlen ein breiter theoretisch fundierter empirischer Überblick und kontinuierliche Forschungstätigkeit. Es fehlen vielfach grundlegende empirische Daten. Vor diesem Hintergrund wird ein Überblick skizziert. Die Marginalisierungsthese wird relativiert und präzisiert. Teilweise ist politische Bildung unpolitisch. Vergleiche mit Deutschland erlauben eine bessere Beurteilung.

Auch wenn die Appelle, die Bedeutung von Migration für Erwachsenenbildung deutlicher wahrzunehmen, unüberhörbar sind, bleiben sie bezüglich kategorialer Arbeit bemerkenswert wenig beachtet. Grundlagentheoretisch motivierte Arbeit am Begriff „Migration“ ist in der Erwachsenenbildung noch lange nicht hinreichend ausgeschöpft. Auch wenn sich einzelne Studien mit ihm auseinandersetzen, besteht dennoch der Eindruck, dass kategoriale Klärungsversuche singulär bleiben. Die nicht einfache Aufgabe, den Begriff Migration vor seiner kategorialen Stilllegung zu bewahren, bleibt eine ernsthafte Herausforderung für erwachsenenpädagogische Migrationsforschung, sofern sie daran interessiert ist, die Risiken eines bisher essentialistischen Kurses ernsthaft ins Visier zu nehmen.

Vorgestellt werden Ergebnisse eines DFG-Projekts zu Programmplanung betrieblicher Weiterbildung, das zwischen Juni 2013 und Mai 2015 am Lehrstuhl für Erwachsenenbildung/Weiterbildung an der Humboldt-Universität zu Berlin durchgeführt wurde. Die zentralen Fragestellungen lauteten: (1) Welcher Einfluss geht von den unterschiedlichen Akteurinnen und Akteuren auf die Programm- und Angebotsgestaltung (anvisierte Zielgruppen, Ziele, Inhalte, didaktische Handlungsfelder) in der betrieblichen Weiterbildung aus und (2) Welche spezifischen Formen der Programmplanung (u. a. in Bezug auf Handlungskoordination) erbringen welche Angebote und Programme? Das Forschungsdesign umfasste drei Unternehmensfallstudien, wobei in jedem Unternehmen neun bis zwölf Experten und problemzentrierte Interviews sowie eine Programmanalyse durchgeführt wurden. Während es eine vergleichsweise hohe Erkenntnisdichte zur betrieblichen Weiterbildung in Bezug auf Einflussfaktoren auf Teilnahme und Strukturen gibt, lagen bislang nur wenige Studien spezifisch zur Programmplanung der betrieblichen Weiterbildung vor. Das Projekt leistete hierzu einen theoretisch-empirischen Beitrag. Als zentrales Ergebnis wird Programmplanung anhand der neu entwickelten Kategorie der von differenten Akteurinnen und Akteuren zugeschriebenen Funktionen betrieblicher Weiterbildung beschrieben. Ein weiteres wichtiges Ergebnis ist die Ausdifferenzierung unterschiedlicher Programmarten betrieblicher Weiterbildung.

Die Wirksamkeit von Lehrerfortbildungen ist seit einigen Jahren verstärkt Gegenstand der empirischen Bildungsforschung. Im vorliegenden Beitrag wird eine explorative Interviewstudie (N?= 3) vorgestellt, in der Absolventen einer allgemeinpädagogischen Lehrerfortbildung Selbstauskünfte zu ihren Wirksamkeitsvermutungen geben. Untersucht wird die Frage, welche subjektiv wahrgenommenen Auswirkungen die absolvierte Lehrerfortbildung auf das Unterrichtshandeln der beteiligten Lehrpersonen hatte. Unterrichtshandeln wird dabei als Teilbereich des Lehrerhandelns konzeptualisiert und operationalisiert sich in dieser Studie in der Art und Weise der Planung und Durchführung des mathematischen Regelunterrichts der Befragten. Die Ausführungen der Interviewpartner weisen primär auf punktuelle Veränderungen im methodischen Bereich hin, während substanzielle didaktisch-inhaltliche Auswirkungen der Lehrerfortbildung auf die Unterrichtsplanung und -durchführung kaum zu beobachten sind. Zwar kommt es bei den Teilnehmerinnen und Teilnehmern offenbar zu einer „aufgefrischten“ Sensibilisierung ihrer pädagogischen Haltung; der eigenständige Transfer der Fortbildungsinhalte in den Fachunterricht ist aber erkennbar problematisch. Insgesamt weisen die Ergebnisse darauf hin, dass es erstens sinnvoll sein kann, allgemeinpädagogische Lehrerfortbildungen fachspezifisch zu ergänzen und dass im Einklang mit bestehenden Forschungsergebnissen zweitens ein klarer Fach- und Situationsbezug prädiktiv für erfolgversprechende Fortbildungskonzeptionen ist.

Über die Qualifikationen von Lehrenden in der berufsbezogenen Weiterbildung ist bisher wenig bekannt. Ein bedeutsamer Anteil besitzt einen erziehungswissenschaftlichen Studienabschluss, außerdem scheinen zukünftige Weiterbildungsverantwortliche zur Zielgruppe erziehungswissenschaftlicher Studiengänge mit der Studienrichtung Erwachsenenbildung/Weiterbildung zu gehören. Die Studie befasst sich mit der Frage, welche Inhalte in Modulhandbüchern dieser Studiengänge vorgesehen sind, und ob diese für eine lehrende Tätigkeit in der berufsbezogenen Weiterbildung qualifizieren. Dazu wurden die Modulhandbücher von 32 Studiengängen inhaltsanalytisch ausgewertet und 10 Studiengangsverantwortliche mittels halbstrukturierter Interviews befragt. Während sich die Inhalte in den Modulhandbüchern größtenteils auf Personal- und Weiterbildungsmanagement, das deutsche Bildungswesen sowie Geschichte, Grundbegriffe und Theorien der Erziehungswissenschaft und Erwachsenenbildung beziehen, scheint mikrodidaktisches Handlungswissen, welches sich auf die Durchführung von Lehrveranstaltungen bezieht, eher nachrangig zu sein. Die Studiengangsverantwortlichen bestätigten die Aussagekraft der Modulhandbücher in Bezug auf die Studieninhalte. Eine Vorbereitung auf eine lehrende Tätigkeit durch das Studium sahen sie nur bedingt.